lunes, 25 de abril de 2011

Segundo Corte

Ya que mi proyecto de lectura consiste en una propuesta más amplia para implementarse en mi institución a partir del próximo año escolar, no incluiré en este corte lo concerniente con la parte práctica debido también al hecho de que no había sido completamente terminada en el primer corte.  Ahora, ya terminado, empezaré a documentar la parte práctica que ya está en marcha pero que no me ha sido posible documentar de forma ordenada aún. 

DESCRIPCIÓN


El presente documento se plantea como un proyecto de círculo de lectura enmarcado en un proyecto de lectura institucional del que hará parte la mayoría de la población estudiantil de un colegio bilingüe privado de la ciudad de Santa Marta y que servirá como una estrategia de promoción de lectura y de acceso a los libros de la biblioteca del colegio.  El proyecto va a estar sustentado en dos horas semanales en las cuales el(la) profesor(a) de Español y el(la) profesor(a) de Inglés, quienes son los encargados de los currículos basados en contenidos y competencias relacionados con la literatura, llevarían a los estudiantes y desarrollarían con ellos diversas actividades dependiendo de las edades, al tiempo que los niños cuentan con ese espacio para hojear libros y escoger sus preferidos para llevarlos a sus casas semana tras semana en calidad de préstamo domiciliario de manera que también los padres hagan parte activa de la propuesta.  Estos espacios en el horario habitual de clases serán aquellos en los cuales los círculos de lectura se van a llevar a cabo de manera directa.

Teniendo en cuenta mi rol en la institución no sólo como profesora de Inglés en los cursos de Décimo y Once grados sino también mis funciones y posibilidades como jefa de ese departamento, he decidido ampliar el rango de acción de esta propuesta para abarcar no sólo los tres cursos a mi cargo, sino dos de los más importantes departamentos académicos del colegio.  De esta manera, trato de implicar a más personas dentro de un proceso que considero de absoluta relevancia en cualquier proceso educativo, tener un mayor impacto en toda la comunidad, generar un ambiente lector en todas las instancias del colegio y aprovechar mi gestión para hacer de los círculos de lectura una oportunidad para todos los cursos.

Sobra decir que todas los apartes de esta propuesta estarán fundamentados en el modelo pedagógico del colegio basado en Teaching for Understanding así como los resultados de las más recientes investigaciones relacionados con el desarrollo neurológico y el rol de los procesos de lectura y escritura en el positivo crecimiento a nivel académico, intelectual, emocional y afectivo de nuestros estudiantes.  Estaremos en permanente investigación e implementación de nuevas ideas a partir de nuestro contacto con bibliotecas en otros colegios del mundo de manera que mantengamos un plan de mejoramiento continuo que vaya a la par con nuestro plan de acreditación y con las necesidades de nuestros niños y sus familias.

JUSTIFICACIÓN


A pesar de que, en los últimos años, se han implementado programas de lectura tanto en la asignatura de español como en la de inglés que han incrementado el aún bajo número de libros que los estudiantes leen al año, la actitud frente al ejercicio de la lectura como tal, en especial en los adolescentes de bachillerato, sigue siendo lastimosamente negativa.  Los estudiantes manifiestan odiar la lectura y nunca haber leído un libro que les haya llamado medianamente la atención.  De igual manera, se hace necesario tener en cuenta que, en la mayoría de los casos, no cuentan con libros en sus casas y los miembros de su familia no leen, además de siempre vincular a los libros con tediosas obligaciones académicas en una rutina en la cual leer no hace parte de sus actividades cotidianas salvo cuando se acerca la fecha de exámenes de comprensión de lectura, en el mejor de los casos. 
Por otro lado, estos programas de lectura sencillamente resumidos en listas de libros que todos los estudiantes de cada uno de los cursos tienen que leer, parecen diseñados para hacer que ellos odien la lectura.  En la mayoría y en especial teniendo en cuenta el tipo de población que se describirá con más detalle más adelante, son libros sin relación alguna con sus intereses, que manejan géneros literarios de difícil accesibilidad, muy extensos, con un nivel de complejidad lejano al nivel de comprensión de los alumnos, o simplemente tediosos ya sea por su temática o por su estilo.  Los pocos casos de estudiantes para quienes la lectura ya es una pasión, son casos excepcionales en especial motivados por algún miembro de su familia, características personales particulares o estrategias de lectura de otros colegios en los que han estudiado.
Por lo tanto, se hace de absoluta necesidad desarrollar una propuesta que abra la posibilidad a los estudiantes del colegio de encontrar en la lectura no sólo un hábito académico, sino una pasión que impacte todos los ámbitos de sus vidas durante el resto de ellas.

PROPÓSITOS


Este proyecto nace como una imperativa necesidad de cambiar el imaginario que tiene la población en general frente a la lectura – incluyendo a las familias -, promocionar diversos tipos de libros o publicaciones, abrir un espacio en que los estudiantes puedan acceder a la lectura desde una perspectiva menos obligatoria, incluir a los padres dentro del desarrollo de una rutina lectora, mostrar la biblioteca como un lugar de esparcimiento y no sólo académico, darle la oportunidad al profesor de compartir o encontrar su pasión por los libros fuera del aula de clase e incrementar el número de libros que los estudiantes leen al año, no sólo teniendo en cuenta la lectura desde una perspectiva consumista, sino que entre más libros lean más oportunidades tendrán de aprender y desarrollar habilidades de comprensión lectora, o simplemente, de imaginar, soñar, conocer otras realidades y ampliar su visón de mundo hacia un ser humano más humano.  No obstante, el principal objetivo radica en el hecho de abrir un espacio que le permita a nuestros niños y maestros amar los libros y disfrutar de la lectura.

PARTICIPANTES


En este proyecto participarán todos los estudiantes desde Nursery hasta Once grado aunque con algunas diferencias en su enfoque y metodología, en compañía de los profesores de las asignaturas de Inglés y Español.    Lo anterior quiere decir que, como participantes de este proyecto de lectura están alumnos entre los tres y los 18 años de edad del colegio en cuestión los cuales pertenecen, a su vez, a un estrato socioeconómico 5 ó 6 lo que significa, en este caso, que tanto ellos como la institución educativa cuentan con los recursos económicos necesarios para desarrollar una propuesta como ésta en el sentido de no sólo tener la posibilidad de acceder a los libros sino de además poder adquirir libros permanentemente lo que facilita en gran medida la consecución del mismo.

Tanto el currículo de la asignatura de Español como la de Inglés están basados en la literatura como medio para desarrollar habilidades de pensamiento relacionadas con los procesos de lectura y escritura.  No obstante, y a pesar de ese estrato económico mencionado anteriormente, el nivel cultural de la mayoría de estudiantes y sus familias es muy bajo y la lectura no hace parte de las actividades familiares, por lo que, para la escuela, desarrollar ese gusto por la lectura en los niños se hace un poco más complejo.  Para ser un poco más ilustrativo en esta descripción de esta población y sin el ánimo de hacer generalizaciones injustas hacia algunas personas que constituyen excepciones a la norma, las familias tienen televisión en sus carros pero no libros en sus casas, van de compras a Miami pero no visitan museos, consideran que leer no es una actividad para pasar tiempo en familia como sí lo es ver telenovelas y refuerzan el hábito de la lectura en sus hijos sólo como una responsabilidad escolar ligada a lo académico con tal de que no pierdan la materia mientras ellos, como padres, ya no tienen que leer puesto que ya se graduaron.  Ahora, las madres trabajan o van al gimnasio, mientras los padres trabajan o salen con sus amigos un poco como lo ilustrado en Matilda de Roald Dahl. Por esta razón, esta propuesta también incluye a los padres de familia de manera que también los niños asuman como su misión esa pregunta de Ana María Machado de “¿qué pueden hacer los niños para que los adultos (padres y profesores) lean más? (Machado, 2002).

Por su parte, y aunque estas dos asignaturas en cuestión cuentan con un programa lector que cada estudiante debe cumplir en cada uno de los grados escolares, las listas de estos libros parecen pensadas para hacerles sufrir la lectura más que hacerles amarla, especialmente, teniendo en cuenta que se demanda de los alumnos un nivel de análisis literario que no puede darse antes de un simple gozo. Dado el bajo nivel académico y de pensamiento crítico y analítico con el que cuenta la mayor parte de esta población en cuestión, se demanda de ellos algo que sencillamente está fuera de su comprensión mientras el disfrute de la lectura se deja de lado con unos textos en los que parecen primar criterios de selección que van desde el hecho de que sean los mismos clásicos que leyeron los profesores en el colegio hace cuarenta años sin importar si despiertan el interés y la motivación de los estudiantes, o que estén en los catálogos de los vendedores que más regalos lleven a las personas encargadas de estas selecciones.   

Por otro lado, los profesores que llevarán a cabo esta propuesta son muy heterogéneos si partimos de la base de su preparación académica y enfoque pedagógico pero sí tienen el común denominador de no ser buenos lectores a pesar de las asignaturas que tienen a sus cargo, por lo que se hace absolutamente imperioso implicarlos en este proceso.  Si les abrimos un espacio en los que ellos también tengan la posibilidad de tener acceso a una variedad de libros, de explorarlos y de compartirlos, posiblemente lograremos que poco a poco se contagien de la pasión de leer diferente a la perspectiva de “¿cuántos personajes tiene el libro?” (Machado, 2002).

METODOLOGÍA


Dada mi posición como jefa de departamento lo que me da la posibilidad de tomar decisiones que implican a otros profesores, la metodología de esta propuesta será implementada desde varios frentes por varias instancias que estarán a mi cargo contando con el apoyo del Jefe de Departamento de Español y las Coordinaciones de Preescolar, Primaria y Bachillerato, además de todos los profesores que estarán directa o indirectamente implicados.
CÍRCULOS DE LECTURA
Para comenzar, en el caso de los niveles de Preescolar y Primaria, los círculos de lectura se llevarán a cabo dos veces a la semana, una en una hora de la clase de Español y otra en la hora de una clase de Inglés las cuales estarán marcadas dentro de los horarios correspondientes tanto de los profesores como de los estudiantes de manera que ellos están enterados y hace parte de la rutina normal escolar.  Así mismo, y con fines logísticos, esto permite mayor organización en la biblioteca en la medida en que el espacio estará destinado para ese grupo de estudiantes en esos horarios establecidos.  Para el caso de Bachillerato, los profesores deberán incluir visitas a la biblioteca cuando lo consideren conveniente pero con un mínimo de dos veces al mes.  Se toma la biblioteca como el espacio escogido no sólo por la lógica razón de ser el lugar donde están los libros, sino también por permitirles a los estudiantes aprovechar otra locación del colegio diferente a sus aulas de clase y las zonas de juego, así como permitirles percibir la biblioteca no sólo como área de estudio y de extensas y aburridas tareas sino como un lugar tranquilo de esparcimiento, de diversión y encuentro con mundos incluidos el propio.
Ya que son los profesores de Inglés y Español los que implementarán los círculos de lectura, ellos recibirán una corta introducción al comenzar el año escolar que los informará sobre la metodología a aplicar.  Cada uno de ellos recibirá a comienzo de año escolar junto con el resto de material de apoyo una sección concerniente al círculo de lectura algunas de cuyas actividades serán descritas más adelante.  En él estarán descritas una serie de actividades que los profesores pueden realizar con los estudiantes  sin que esto signifique una camisa de fuerza. Ante todo, los círculos de lectura se generan como un espacio para que tanto profesores como estudiantes puedan disfrutar de la lectura sin que esto signifique una tarea o una cerrada actividad de clase.  No obstante, y teniendo en cuenta que muchos de esos niños no cuentan con esos padres que se revisten de una especie de genio, que se convierten en narradores, que cuentan cuentos inspirados por su placer, que inventan mundos multiplicando personajes y encadenando episodios, que se convierten en novelistas entre el día y la noche (Pennac, 1993), los profesores tienen un amplio camino por delante que deben aprovechar haciendo uso de sus mejores estrategias para abrir ese apetito de lector.  
El proyecto de lectura se plantea a partir de una hora semanal en la biblioteca en el caso de la clase de Español, y otra hora semanal en la biblioteca para la clase de Inglés, en las cuales se implementarán las actividades mencionadas además de las que tanto profesores como estudiantes consideren convenientes o vayan surgiendo a lo largo del proceso.  No obstante, y con el objetivo de evitar que se convierta en otra de las muchas actividades dirigidas de las que forman estos niños particularmente, también ha de ser un tiempo en que los niños sean dejados solos para explorar diferentes tipos de libros, adentrarse en alguno particular, hojear los ya hojeados innumerables veces, compartir lecturas o lo que sea que ellos decidan hacer por iniciativa propia.  A medida que avance el proceso, los círculos de lectura dejarán de ser un espacio planeado y dirigido por el profesor para ser una oportunidad de los estudiantes de la que ellos mismos se harán cargo.
Para comenzar, algunas de las actividades planteadas en el caso de los estudiantes de Preescolar y Primaria son:
• Lectura en voz alta por parte del profesor con un libro en formato grande de manera que los niños puedan observar las ilustraciones.
• Lectura en parejas de manera que escogen libros que les gusten a los dos, lean juntos, y compartan sus apreciaciones al respecto de la lectura.
• Recreación con títeres o marionetas de alguna historia.
• Leer u hojear los libros de su preferencia de manera individual.
• Cada niño comparte la parte favorita de uno de sus libros.
• El profesor cuenta historias apoyado por videos, música o sonidos específicos.
• De acuerdo a un nombre que sacan de una lista, cada estudiante debe escoger un libro para esa persona teniendo en cuenta sus gustos o particularidades específicas.
• Dramatizaciones de apartes de libros.
• Los niños traen libros de sus casas para compartir.
• Ejercicios de escritura creativa tras leer algún aparte de un libro.
• Mesas redondas sobre lo que sentimos al leer comparado a lo que sentimos cuando vemos una película.
• Leer en voz alta en grupos pequeños.
• Responder un cuestionario tipo “Find Someone Who” para el cual deben encontrar personas para casos como: Encontrar a alguien que haya leído el libro A to Z Mysteries, encontrar a alguien que haya soñado con el personaje de un libro que estaba leyendo, encontrar a alguien que no quería acostarse a dormir por no tener que dejar de leer, encontrar a alguien que ha leído en la cama más de dos veces en la última semana, encontrar a alguien que haya terminado un libro en la última semana, entre otras muchas posibles preguntas posibles dependiendo del grupo.
• Hacer pequeñas carreras de observación en la biblioteca siguiendo una guía como: Busca un libro cuyo título tenga quince letras, busca un libro que nunca hayas visto antes, busca un libro que hayas leído más de dos veces, busca un libro que te haya hecho sentir triste, entre otras muchas posibles posibilidades dependiendo del grupo.
• Los niños cuentas historias que les han contado sus abuelos.
• Escuchar música clásica y leer en silencio.
• Tomar un libro y leer en las zonas verdes alrededor de la biblioteca.
• Hacer un picnic cerca a la biblioteca mientras cada uno comparte sus lecturas favoritas.
•El profesor comparte sus libros o lecturas favoritas cuando tenía la edad de los estudiantes en cuestión.
• Videos sobre diversos autores.
• Leer un texto específico y compartir cómo ese texto los hizo sentir teniendo en cuenta las sensaciones corporales.
• Experimentar y analizar las diferencias entre leer un libro en internet y leer uno impreso a partir de las sensaciones corporales.
A partir de esta corta lista de posibilidades, tanto los departamentos, como los profesores y alumnos tendrán tiempo de incluir más ideas siempre desde la base de una planeación conjunta en la que los estudiantes sugieren las actividades a realizar en ese, su tiempo y espacio.  En la estructuración de estas actividades se debe siempre tener claro que el objetivo de estos círculos de lectura es abrir un camino hacia el amor por la lectura, no es, de ninguna manera, llevar a cabo procesos evaluativos, ni una clase cerrada en la que todos los alumnos deban seguir una determinada planeación preestablecida. 
De igual manera, en el caso de los círculos de lectura en bachillerato, donde dirigir actividades de este tipo adquiere una mayor dificultad teniendo en cuenta los no pocos imaginarios, percepciones, creencias o interpretaciones en contra de la lectura, el enfoque ha de ser ligeramente diferente.  Aunque algunas de las actividades antes mencionadas también puedan ser implementas en cursos mayores, las diferencias radican principalmente en aquello que despierta la motivación  y en los gustos e intereses en las diversas edades.  Mientras al niño de Preescolar y Primaria aún le despierta interés escuchar a su profesor narrar historias o compartir libros de ficción, el estudiante de Bachillerato prefiere navegar sólo por una mayor variedad de tipos de lecturas.  Mientras el niño se transporta a los mundos plasmados en las imágenes de los libros, los adolescentes prefieren acceder a ellos por medio de la virtualidad de un computador.  Mientras los niños pueden disfrutar el mismo libro una y otra vez, los estudiantes mayores requieren más novedad, más soledad, más posibilidades de escoger aquello que quieren hacer, ver, aprender o leer.
En el caso de estos adolescentes para quienes el gusto por la lectura no se despertó cuando eran niños o se dejó morir, ese profesor modelo, promotor y crítico (Fajardo, 2008) adquiere una mayor relevancia.  Aunque ya no se trate de leerles en voz alta o de recrearles esos mundos fantásticos, sí se trata de despertar su curiosidad e imaginación y de permitirles emprender nuevas búsquedas más acordes con esa identidad en formación.  Lecturas más contemporáneas, relacionadas con sus intereses particulares, con el mundo que viven, con lo que son o quieren ser, pueden hacerlos sentir más identificados con aquello que significa la lectura.  Así mismo, tener otros profesores, padres o simplemente buenos lectores invitados a dar charlas, contar sus experiencias o compartir sus lecturas puede ser útil en esa búsqueda del amor por los libros.  Visitar bibliotecas, tiendas de libros o bibliotecas digitales puede ayudar a los estudiantes a tener acceso a otros libros que, por sus temáticas, costos o niveles de complejidad, no hacen generalmente parte del inventario de los estantes de una biblioteca escolar.
Qué se haga durante los círculos de lectura no puede limitarse a una lista de actividades que desarrollemos una a una para cumplir con los requisitos impuestos por una instancia académica.  Los círculos de lectura son ante todo espacios entre el estudiante y el profesor, el estudiante y él o ella mismos, entre esos seres humanos y el mundo, entre ellos y nosotros como seres humanos, por mencionar sólo algunas de las muchas relaciones posibles, todas mediadas por la lectura.  Esos círculos de lectura nacen y se construyen a partir de la iniciativa y el accionar de los profesores y los alumnos, y se alimentan de la comprensión por parte del profesor de lo que éstos significan en términos del desarrollo humano y continuo de nuestros niños. Por lo tanto, es nuestra función como educadores garantizar estos espacios y hacer un buen uso de ellos.
MEJORAMIENTO DE LA BIBLIOTECA
Con el ánimo de reforzar ese amor y gozo en la lectura, se hace necesario no sólo el espacio de lectura en el colegio, sino también la posibilidad de leer en sus casas, en familia, en sus habitaciones consigo mismos o en compañía de esos personajes imaginarios.  En aras de despertar ese gusto por los libros y mantenerlo, también se ha de hacer uso de otros espacios, de otros lectores, de otros entornos que, así mismo, permitan hacer de los libros toda una experiencia de vida no sólo limitada al contexto académico escolar. 
Es por esto que la zona de la biblioteca debe convertirse en un espacio más ameno, más interesante, más interactivo, más abierto para todos en la medida en que es un lugar para más que simplemente leer de manera silenciosa y aislada.  En tanto actividad social, la lectura también implica discusión, debate, juego, cooperación, creación artística, entre otros.  Debido al tipo de población con la cual se aplicarán las diversas facetas de esta propuesta, se debe hacer hincapié en la importancia de que los estudiantes se empoderen del espacio de la biblioteca como un espacio suyo, que se sientan partícipes de sus cambios, que acudan a él en momentos no sólo de necesidad académica sino también de ocio personal o colectivo.  Esperamos, así mismo, disminuir las situaciones de matoneo que se presentan en especial en horas de descanso, abriéndole a los estudiantes un espacio seguro en estas horas en que para los profesores no es posible acompañar a los niños en todos los rincones del colegio.  
Para lograrlo, se proponen diversas ideas:
•Se hará una adquisición de 50 libros en inglés para cada uno de los niveles y 30 en español, que harán parte del inventario de la biblioteca sumado a los ejemplares que ya existen. 
•Se surtirá un área de la biblioteca con diversos tipos de juegos de mesa didácticos que refuercen aspectos relacionados con la comprensión y lectora y animen a los estudiantes a acudir a la biblioteca y a hacer de ella un lugar de esparcimiento a medida que se van acercando a los libros poco a poco.
•Se renovará la decoración de la biblioteca de manera permanente de manera que también esté relacionada con eventos del mes, talleres de lectura y escritura, autores relevantes por la fecha, nuevas adquisiciones, preguntas de ingenio, lista de los lectores más asiduos, nuevas revistas y periódicos, lista de páginas web interesantes, entre otros.  Se busca que los estudiantes siempre encuentren algo nuevo a su paso por la biblioteca. De igual manera, se marcarán todas las estanterías de acuerdo con los géneros literarios.
•Se hará una nueva adquisición de tapetes y cojines para la zona de preescolar aunque pueden ser usados por cualquier otro estudiante si no está siendo usado por un grupo concreto de esos niveles.
•En las horas de descanso (de 9:15 a 9:45 y de 12:00 a 12:30) se llevará a cabo un programa de talleres y películas simultáneo haciendo uso del área de preescolar y la sala de audiovisuales adjunta a la biblioteca.  Dependiendo de las temáticas, celebraciones, actividades especiales o temas trasversales al currículo, se desarrollarán talleres de lectura, escritura y presentación de películas planeados para los diferentes grupos de edades con miras a profundizar estos temas.  Los estudiantes podrán asistir libremente tras inscripción realizada a lo largo de la semana.  Habrá un listado siempre disponible en diferentes lugares del colegio con esta programación especial de manera que los estudiantes siempre estén enterados y puedan inscribirse telefónicamente desde cualquier oficina de coordinación del colegio.  
•Con el transcurso del primer año de implementación de esta propuesta de lectura, se espera poder desarrollar diversos clubes de lectura dependiendo de los intereses, motivaciones o necesidades específicos de los niños que vayamos identificando y analizando a lo largo del proceso.
READING BAGS (B.E.A.R: Be Excited About Reading)
Esta propuesta de lectura también incluye un programa de Reading Bags en el caso de Preescolar y Primaria para el préstamo domiciliario de libros.  Así, y como parte de los círculos de lectura, los estudiantes llevarán a sus casas un mínimo de un libro semanal escogido por ellos mismos.  La idea es abrir un vínculo entre los círculos de lectura en cuestión y sus actividades de lectura en casa, permitir una rutina de intercambio de libros que conserve su curiosidad e interés constante, involucrar a los padres de familia en un proceso en el que han de ser protagonistas y entender la biblioteca como un lugar de todos y para todos.
Para el programa de Reading Bags, cada niño contará con una bolsa de tela impermeable donde llevará y traerá sus libros y que contará con un bolsillo plastificado para el formulario de control bibliotecario y un Reading Log mensual o bimestral, dependiendo de la edad de los alumnos, donde llevará un registro de las páginas leídas cada día, los libros leídos de acuerdo al género literario, otras lecturas hechas, su opinión frente a ellas, su apreciación a partir del sentir, aplicación o relación con su vida personal, una representación artística de cada capítulo o cada libro, diversos diagramas concernientes a temáticas o conceptos específicos, el personaje o aparte del libro favorito, entre otras muchas posibilidades de diseño que ofrecen los Reading logs y que, de acuerdo al material recibido al principio del año y la asesoría permanente que se prestará, deberán ser diseñados e implementados por cada uno de los profesores de acuerdo con lo que estén trabajando en la asignatura, con características particulares de los niños o el nivel de los libros, entre otros.  Esta bolsa será siempre llevada a la biblioteca en la hora correspondiente al círculo de lectura de manera que los niños siempre lleven un libro nuevo a sus casas.
De igual manera, la lectura de estos libros puede complementarse con otras actividades tales como dibujo, sopas de letras, organización de secuencias, rompecabezas, entre otras muchas posibilidades que conecten la lectura con pasatiempos que disfruten los niños habitualmente de manera que se establezca una relación entre la rutina de leer y aquello que los niños disfrutan en su tiempo libre.  Estas actividades pueden incluirse en la Reading Bag como algo complementario.
Esta parte del programa requiere el diseño e implementación de diversos tipos de formatos tales como el record de libros de préstamo que va en el bolsillo exterior de la Reading Bag, los formatos de préstamo de la biblioteca, diferentes tipos de Reading Logs  para la rutina en casa, record de tipos de géneros leídos, entre otros que adjuntaremos a este documento pero que requerirán aún mayor revisión por parte de la Dirección Académica y la bibliotecaria para su posterior aprobación.
D.E.A.R TIME
La sigla D.E.A.R, Drop Everything And Read por sus siglas en inglés, es un programa ampliamente implementado en colegios estadounidenses con el objetivo de incluir la lectura como una actividad cotidiana dentro de un entorno social.   La idea es establecer un momento diario dentro de la rutina escolar de todas las instancias del colegio (oficinas, servicios generales, profesores, alumnos, cafetería, etc.) para leer. 
Se llevará a cabo de 9:45 a 10:00 a.m. tras el primer descanso.  Durante estos 15 minutos, cada estudiante, profesor, secretaria, coordinador, aseadora, asistente, entre otros miembros del colegio, tomarán el libro de su elección y leerán.  De esta manera, se empezará a crear en el colegio un ambiente general de lectura que, idealmente, irá cambiando las percepciones y creencias de nuestra población en general en relación con ella como actividad de unos pocos, de ciertos momentos del día, relacionadas con sólo el ámbito académico, entre otras.
Para facilitar este proceso, se dispondrán de libros en los salones de manera que los estudiantes que no tengan su propio libro puedan encontrar uno en el salón en el que se encuentren en la hora del D.E.A.R, en especial teniendo en cuenta que, en el caso de bachillerato, los estudiantes rotan por los diferentes salones dependiendo de las clases.  Estas pequeñas bibliotecas se estarán renovando frecuentemente a partir del material de la biblioteca central.
MISTERY READERS
Esta parte de la propuesta ya comenzó a ser implementada y constituirá la muestra de video y fotografía que sustentará principalmente su ejecución efectiva.  Parte básicamente de la necesidad de suplir lo mencionado por Chambers (1999):
Al igual que sería tedioso tener que ver al mismo actor interpretando cada papel, incluso ciertos roles que resultan totalmente ajenos a su naturaleza, es también tedioso para los niños tener que escuchar un único narrador (o cuentacuentos) a lo largo de todo el año escolar. Es necesario brindarles a los niños la ocasión de escuchar cuentos narrados o leídos en voz alta por una amplia gama de personas. Ésta es sólo una de las razones por las cuales, a la hora de narrar o leer cuentos a los niños, las maestras y maestros de un mismo colegio deben realizar intercambios de clases y grupos con cierta frecuencia.

Para abrir este espacio de intercambios se han planeado los Mystery Readers como parte de una propuesta de la profesora Sara Tatham de segundo grado.  Cada semana, en los salones de preescolar y primaria, habrá un profesor diferente que irá a leer historias a los diferentes grupos.  Como preparación y motivación para los estudiantes, no se les dirá qué profesor vendrá sino que se darán pistas diarias para que ellos intenten adivinar quién podría ser.  A manera de ejemplo, las siguientes fueron las pistas que se dieron a lo largo de la semana previa a mi llegada como Mystery Reader al salón de Sara:

•Es una mujer.
•Es colombiana.
•Tiene dos niños.
•Es profesora de ingles.[1]

Cada profesor invitado debe leer una historia o narrar un cuento teniendo en cuenta la diferencia también descrita por Chambers (1999).  La escogencia de ese texto debe ser responsabilidad de ese profesor de manera que también motive su participación permitiéndole compartir sus experiencias, memorias, gustos o intereses por medio de su libro favorito cuando era pequeño, la historia que más le producía cierto sentimiento, un libro-álbum que le parezca especialmente interesante o aquella historia que le contaba su padre antes de dormir, esperando que ésta aproximación al sentir también permita un enfoque de los profesores hacia esta actividad no como un simple momento de clase con otros niños sino como todo un espacio de compartir vivencias que por medio de la lectura lleven a los niños a sentir más allá de ellos mismos y sus mundos.  

El horario de visita a los diferentes salones será preparado desde el comienzo del año para permitir mayor organización.  No obstante, y con el objetivo de evitar olvidos, cada profesor responsable de su grupo estará encargado de recordarle a los profesores correspondientes una vez su fecha se aproxime.  Así mismo, se aprovecharán las reuniones generales de cada sección, que se llevan a cabo las tardes de los martes, para hacer una revisión de estos horarios, un recorderis general a sus encargados y una retroalimentación o debate sobre lo que ha pasado en estos momentos de lectura en los diferentes grupos.

TALLERES DE CAPACITACIÓN

Nada de lo anterior sería posible sin el apoyo incondicional de dos de los grupos de personas que más influyen en la vida de nuestros estudiantes y que más impacto pueden tener a la hora de desarrollar en ellos un amor por los libros y su lectura: padres y maestros.  Son ellos los que, no sólo serán los encargados de que esta propuesta no se quede tan sólo en el papel, sino que, más allá de las ideas planteadas aquí, tienen un infinito de posibilidades en sus manos para ampliarlas, profundizarlas y no permitir que caigan en el tedio rutinario de las actividades escolares.  No obstante, y para que eso de lleve a cabo de manera positiva, también ellos, en el caso de los que aún no lo son, deben convertirse en asiduos lectores.  Por esta razón, y como un proceso continuo, se desarrollarán talleres a padres de familia y a profesores que los apoyen en los diferentes aspectos y facetas de esta propuesta.  Listaremos algunas ideas a continuación, no obstante, su planeación y diseño también dependerán de las necesidades que vayamos observando con el paso del tiempo.    

TALLERES CON PADRES DE FAMILIA

Como parte de la Escuela de Padres que se llevará a cabo en la mañana del primer sábado de cada mes, se desarrollarán temas relacionados con esta propuesta y la forma de desarrollarla tanto en el colegio como en casa, así como hábitos de lectura, trucos sencillos para motivar la lectura en sus hijos, la importancia de la lectura en familia, círculos de lectura entre el grupo de adultos de diversos estilos, listas y tipos de libros recomendados para niños y adultos o actividades en familia que estimulen el amor por la lectura, en forma de conversatorios, talleres, conferencias, debates o actividades interactivas.  Este listado de temas y la forma de desarrollarlos dependerá de las necesidades que veamos reflejadas en los estudiantes y de la respuesta y retroalimentación que recibamos por parte de los padres en el transcurso de los talleres.  La idea es que los padres no sean sólo asistentes sino participantes que tengan voz a la hora de escoger sobre sus propias necesidades que nos permitan a su vez la profundización nuestras ideas previas.

TALLERES CON PROFESORES

No obstante, y después de los niños, la pieza esencial sin la cual esta propuesta no podría llevarse a cabo son los profesores.  Y la categoría profesores implica a todos aquellos que laboren en la institución y no sólo aquellos encargados de las asignaturas que incluyan procesos de lectura y escritura.  Por esta razón, todos los procesos de apoyo y capacitación que se lleven a cabo en la institución para apoyar el positivo desarrollo de este proyecto deben ser una prioridad institucional.

Para lograrlo, se harán reuniones en las tardes de los jueves cada 15 días para desarrollar talleres, conferencias, conversatorios, videos o diversos tipos de charlas que nos permitan hacer un seguimiento de las actividades que se están llevando a cabo con los estudiantes de los diversos niveles, compartir experiencias, profundizar temáticas, mostrar proyectos implementados en otros lugares, entregar material extra, sugerir el uso de material nuevo, recibir retroalimentación de los profesores que nos permita mejorar la planeación inicial o incluir apartes nuevos, entre otras. 

De igual manera, en las horas de reuniones de departamento, se hará un seguimiento más puntual en el caso de los profesores de Inglés y Español del desarrollo de los diferentes apartes de este proyecto en relación con el tiempo y el material de biblioteca, las Reading Bags, los Reading Logs, sus necesidades para los talleres con padres, Mystery Readers, el D.E.A.R, entre otros temas de discusión, de manera que sus necesidades o interrogantes puedan ser resueltos y podamos mejorar nuestra práctica de forma permanente.

No obstante, el proceso más importante con los profesores será el de los círculos de lectura.  En ellos, y siguiendo diferentes estrategias para evitar que se conviertan en otra reunión más dentro del gran repertorio de reuniones docentes, se compartirán lecturas, se leerá y se hablará de libros.  En la medida en que los profesores amen la lectura y lo hagan explícito, también lo harán los niños ya sea a partir de maestros modelos, promotores o críticos (Fajardo, 2008).  No obstante, no debemos perder nunca de vista nuestros objetivos primordiales: el de que leamos, amemos la lectura y que sintamos por intermedio de ella, y, es en aras de lograrlo, que abrimos todos estos espacios que esperamos se ejecuten exitosamente.



Referencias Bibliográficas

Chambers, A. (1999). Narración de cuentos y lectura en voz alta. Caracas: Banco del Libro.


Fajardo M (2008) El profesor de preescolar y primaria frente a la literatura para niños: Una reflexión. En Revista del Grupo de Investigación “EDAFCO” (Educación, Afecto y Cognición) del programa de Psicología de la Universidad de Ibagué.

Machado A.(2002) Entre gansos y vacas: escuela, lectura y literatura. En Lectura, escuela y creación literaria. Madrid: Anaya.

Pennac, Daniel. (1993) Como una novela. Bogotá: Norma.                               






[1] Estas pistas se dieron en inglés por ser la actividad parte de esta asignatura.  Esperamos poder implementarlo también en la clase de Español a lo largo del año escolar 2011-2012.

Eveling Arizpe and Morag Styles

Entre los resultados de la investigación elaborada por Evelyn Arizpe y Morag Styles en relación con el desarrollo de la capacidad visual y la lectura por medio de libros ilustrados, encontramos los siguientes:

•Era notable los sentimientos de emoción y el placer que mostraban los niños que hicieron parte de la investigación a la hora de aproximarse a los libros y al adentrarse en ellos a través de la imagen lo que también implicaba una motivación  intrínseca que reforzaba procesos mentales de interpretación y respuestas intelectuales, afectivas y estéticas.

•Las imágenes abren una entrada al libro y permiten la comprensión de ideas que no serían de fácil asimilación sin ellas.  Aun ante imágenes que requieren un mayor grado de conocimiento de convenciones estéticas, en pocos casos hubo un malentendido total incluso en el caso de niños con dificultades de aprendizaje. Estas imágenes cumplen con un rol vital en la comprensión de la historia en especial en los niños pequeños que aun no pueden leer ya que las ilustraciones les permiten “leerla”.

•Los niños perciben las diferencias entre las palabras y las imágenes y las usan para mejorar su comprensión de la historia en relación no sólo con las situaciones literales de la trama, su atmósfera o sus personajes sino también con pensamientos y sentimientos relacionados con aspectos éticos, morales, espirituales y ecológicos de los libros así como diversos contrastes y comparaciones a partir de los diferentes colores, formas, líneas o diseños a la vez que las comparan con otras formas visuales como las películas tridimensionales.

•A medida que los niños avanzaban hacia la profundidad de su interpretación y se acercaban a significados irónicos y simbólicos entre las imágenes y las palabras, se evidenciaba que estaban aprendiendo no sólo a ver los dibujos desde una perspectiva más analítica, sino que estaban aprendiendo a pensar a través del texto mismo.  En la medida en que encontraban y construían mas referencias intertextuales, los niños redefinían su primera interpretación expandiendo su comprensión de la historia y respondiendo positivamente a la identificación y comprensión de elementos como el surrealismo, juegos sugestivos, significados múltiples, finales inconclusos y la intertextualidad ya mencionada.

•Los niños respondieron a las actividades con una sorprendente seriedad intelectual en especial en el caso de los niños ya acostumbrados a leer, independientemente de su rendimiento y disposición hacia las actividades escolares.  Tanto la posibilidad de responder creativamente con un dibujo como la de expresar sus opiniones de forma oral y que éstas fueran valoradas, les permitió acceder a un proceso cognoscitivo más alto también impulsado por sus propias discusiones y sus preconocimientos.

Todo lo anterior hace evidente la necesidad de incluir esta lectura y análisis de imágenes dentro de nuestra práctica educativa, en especial teniendo en cuenta la fuerte tendencia visual de las generaciones de estudiantes que acuden a nuestras aulas actualmente.  No hacerlo significa desperdiciar toda una preparación hacia el aprovechamiento de la imagen como tal, no sólo en lo relacionado con su comprensión y análisis sino también de su misma producción lo que significa perder una amplia posibilidad de construcción de sentido que puede tener la misma o incluso más trascendencia que el texto escrito en el que tanto hemos concentrado nuestros esfuerzos.  Se trata de desmitificar y valorar la imagen como algo que va más allá del mismo texto y que permite una mayor comprensión en todos los aspectos.

Florinda Alzaga

La literatura no es tan sólo una manifestación estética del sentir humano, tras esta manifestación estética también subyace una responsabilidad ética en relación con el hombre mismo y la sociedad.  Esta relación se da ya que la literatura, en tanto expresión artística comprometida, transmite ese conocimiento de la belleza y lo moral que se instala en el hombre y tras la cual ya no puede vivir sin esa belleza, verdad y bondad que lo llevan a su vez a mejorar, a crecer, a conquistar la libertad espiritual que le permita realizar su ser interior, a recobrar o nunca perder el deseo y la fuerza de vivir; “la obra bella, por el hecho de serlo, ennoblece al que la admira, aumenta su capacidad de ideal, de ahí la utilidad ética que entraña, pues hace al hombre mejor cuando espiritualmente lo eleva”.  No obstante, esta dimensión ética de la literatura no se limita sólo a elevar al individuo que tiene acceso a ella, también adquiere una función ética como necesidad colectiva y personal: la de “ayudar a mejorar, a conducir, a formar el alma del pueblo del que es, a la vez, resultante y reflejo” en aras de formar-para-el-bien.

Martí, en cuanto a la literatura, establece como propósito que “... inculque en el espíritu espantadizo de los hombres una convicción tan arraigada de la justicia y belleza definitivas que las penurias y fealdades de la existencia no las descorazonen ni acibaren, no sólo revelará un estado social más cercano a la perfección que todos los conocidos, sino que, hermanando felizmente la razón y la gracia, proveerá a la Humanidad, ansiosa de maravilla y de poesía, con la religión que confusamente aguarda.”  De esta manera, Martí trasciende los límites de la estética por la estética en un marco del arte por el arte, para difundir un mensaje hacia la comprensión de que “la naturaleza es hermosa, que la vida es un deber, que la muerte no es fea, que nadie debe estar triste ni acobardarse mientras haya libros en las librerías, y luz en el cielo, y amigos y madres”.

¿PARA QUÉ LA LITERATURA EN TIEMPOS DE VIOLENCIA?

Para responder esta pregunta, presento un texto escrito por mi hace un par de semestres y complementado con la lectura de Florinda Alzaga.


LA NARRACIÓN COMO ECO DE LA JUSTICIA


La misión de la educación es conservar
la traza de dolor, a fin de ser el mejor testimonio
en contra de él, inflingido al hombre por el hombre.
CHRISTIAN DE LA CAMPAGNE

El olvido es la muerte.
JOAN-CHARLES MÉLICH

En todo lo que escribimos tiene que estar presente
—involuntariamente, invisiblemente— el recuerdo.
ELIE WIESEL


Los adolescentes con frecuencia nos indagan a los maestros sobre el por qué y el para qué del leer y el escribir y, muy seguramente, siempre tenemos una respuesta previamente preparada sobre la importancia de la lectura y la escritura a nivel pedagógico: para estructurar pensamiento, para adquirir y consolidar conocimientos, para profundizar ciertas habilidades, entre otras. 

Sin embargo, y aunque también es parte del bien sabido discurso pedagógico, esos argumentos no son significativos sino para quien ejerce la labor educativa, y al no dotar a la actividad de sentido, la lectura y la escritura siguen siendo obligaciones mecánicas en el caso de los adolescentes y, como consecuencia, comprensiones y elaboraciones parciales en el caso de los adultos. 

Además, nuestras respuestas, en la mayoría de los casos son erróneas porque no nos sentimos capaces de afirmar lo inevitable: el aprendizaje desorienta, leemos y escribimos para cuestionarnos, para dejar de ser quienes éramos antes de leer o escribir, para estar a la deriva y, de esta manera, recrear, liberar (Bárcena, 2000).  Deberíamos estar más cerca de lo que, de forma sencilla, plantea William Ospina (s. f.):

Yo creo en el poder de las palabras, en la capacidad de los libros para cambiar a los seres humanos, en la capacidad de la literatura para cambiar a la sociedad. Venero a alguien que dijo: “Si me fuera permitido hacer todas las canciones de una sociedad, no me importaría quién hace las leyes”. Creo en la influencia civilizadora que han obrado sobre la humanidad el Ramayana, la Odisea, la Biblia, el Corán, los diálogos de Platón, La Divina Comedia, el Quijote, Hamlet, El espíritu de las leyes, la Declaración de los Derechos del Hombre. Creo en el poder de los libros para hacernos más perceptivos, más reflexivos, incluso más sensibles. 

Y como yo también lo creo, considero que somos nosotros, los educadores, educadores de una generación caracterizada por la confusión, educadores en un país en guerra, educadores en un mundo globalizado en conflicto permanente, educadores con una historia de injusticia y olvido sobre nuestras espaldas, los que debemos conceder a la lectura y la escritura una significación mucho más amplia que, sin dejar de lado aspectos gramaticales y estructurales del uso de la lengua, recobre la magia de la palabra, el sentido de la narración, la empatía, la lucidez de la expresión, la validez de la simplicidad, los contextos históricos, los personajes como nosotros mismos y la voz del otro como un eco que no le dé descanso a nuestras almas a partir de una literatura como un “arte con el hombre y para el hombre que lo hace y para aquel que lo sabe recibir “ en relación con el concepto de verdad heredado de la tradición griega en tanto desvela la verdad y le da sentido al mismo arte (Alzaga, 1983).

A propósito de la casi infinidad de aproximaciones posibles en el caso del análisis de la lectura y la escritura en tiempos de violencia, limitaré mi planteamiento a la reivindicación de la profunda significación de la palabra en tanto portadora de experiencias por medio de la narración como una propuesta pedagógica que nos permita la creación de una nueva pedagogía a partir del testimonio como instrumento ético.  Para tal fin, tomaré la lectura y la escritura como manifestación humana que abre la senda hacia una narración como testimonio de barbarie (Benjamin, citado en Mélich, 2000) y como camino contra la injusticia amparada bajo una  educación como una auténtica experiencia de formación que constituye “un acontecimiento de orden ético dentro del cual, como núcleo central se encuentre una relación, es decir, la palabra del otro que nos trasciende como educadores y frente al cual tenemos la obligación de asumir una responsabilidad incondicional más allá de todo contrato posible o reciprocidad”. Es asumir como base primordial de la práctica educativa la palabra y el rostro del otro, sin dejar de lado un cuidado de sí y de la libertad (Bárcena y Mélich, 2000) a partir del lenguaje mismo y de la narración. 

La lectura y la escritura son, unidas a otras manifestaciones dos de las más conscientes y, a la vez, virtuosas expresiones de la naturaleza del ser y del sentir humano, cuya humanidad le confiere infinitos trasfondos que van desde la compasión, la generosidad o la sensatez hasta la perversidad, el egoísmo o la violencia.  Una violencia innata a nuestra propia alma, cuyo peor efecto tras salirse de los límites es ignorarla, olvidarla, que pase sobre nuestras vidas o sobre las vidas de algún otro sin que haya un eco que evoque justicia, que no se clame por un recuerdo, que se permita una segunda ocasión, que no se nos haga a todos responsables de nuestras acciones como especie, que no nos avergüence, que no sea una voz permanente que no nos deje olvidar que en lo más profundo de nuestro ser habita esa serpiente que nos hace morder la manzana, que nos permita repetir una historia de violencia contra el rostro del otro y, por tanto, contra nuestro rostro. La crisis de la palabra va de la mano de la crisis de la educación tal y como lo plantea Lluís Duch por medio del concepto de testimonio como una categoría fundamental para la educación en la crisis de la modernidad. De acuerdo con Duch (1997):
“la crisis actual de las transmisiones permite que nos demos cuenta cabal de que nos encontramos plenamente sumergidos en la cultura del olvido. Queda muy lejos de nosotros aquella cultura anamnética que proponía Walter Benjamin como antídoto contra los estragos de una historia entendida como mera puntualidad sin ningún tipo de relación con nada ni con nadie, clausurada de manera asfixiante sobre sí misma, refractaria a cualquier forma de simpatía.  En la situación actual parece que lo que se está imponiendo se asemeja más bien a una cultura amnésica, porque en ella predomina el olvido de los otros y de los sufrimientos de los vencidos de todas las historias de nuestro mundo”.
Por lo tanto, el leer y escribir en tiempos de violencia es un imperativo en tanto constituye dos de las más trascendentes manifestaciones humanas que han de convertirse en una herramienta real contra la injusticia, el olvido y el tormento del sufrimiento.
Tomaremos la importancia de la lectura y la escritura a partir de un concepto de  narración como un testimonio de un otro que no necesariamente está presente para contarlo.  La narración aparece, entonces, como un género basado en la alteridad del otro para hacer eterno un recuerdo histórico por medio de la experiencia del revivir una memoria que ha de unirse, así mismo, a nuestra memoria.  Ha de ser la narración la salida a este laberinto histórico por cuanto es acogida en tanto por medio de ella el lector acoge la experiencia del otro y ésta lo altera de manera que cada palabra, cada verso, cada dolor, cada recuerdo, cada testimonio del ausente no le permita ser el mismo, toque su más profundo ser y se pose en él, en su memoria, en su identidad narrativa en constante movimiento en pro de la creación de una identidad humana (Mélich, 2000).  Al otro, a esa narración que nos muestra su rostro, se le lee y, por tanto, se le brinda la hospitalidad necesaria para acogerlo en una memoria que no queda inmune, para hacerlo propio por medio de la alteridad. 
Esto es posible a través de la narración más no a través de la información en la medida en que en ésta no forma parte la experiencia y por tanto no inspira acogida, hospitalidad o alteridad, la información no hace posible revivir el testimonio, no cuenta con una huella propia que deje, así mismo, una huella en el lector.  Así mismo, la narración desde el punto de vista filosófico nos abre el camino hacia una propuesta pedagógica que por medio de la experiencia y no de la información o de la argumentación nos permita entender la historia y la naturaleza humanas a partir de una consecución de experiencias que han de formar parte de nuestra memoria, no como una lista de datos que han de formar parte de nuestro olvido.  No dejamos de ser quienes somos para acceder a la información, mas sí hay un olvido de sí cuando acogemos la narración.
Esta creciente necesidad de información en una generación con acceso a ella sin límites sólo es otra cara de nuestra actual sociedad de consumo, compramos o actualizamos  información como quien compra o actualiza un programa de computador, pero esta información impersonal en tanto producto que nunca ha de alterar nuestro profunda experiencia del mundo o de nosotros mismos. La pedagogía y sus procesos de lectura y escritura, se ha encargado de enseñarnos a argumentar como método explicativo a partir de una filosofía puramente racional, no obstante, este modelo pedagógico está en crisis, en una crisis que carece de la voz del otro, de nuestra voz, en una crisis que trata de explicar mas no de sentir, de acoger, en una crisis que no nos permite alterarnos.  No hay aprendizaje verdadero sin alteridad, sin una decepción derivada de la inexperiencia, de la ignorancia, sin una relación del yo que se desestabiliza con el conocimiento (Bárcena, 2000).  La narración asegura la continuidad de aquellos relatos de los vencidos que la historia de los vencedores trata de desplazar hacia el olvido (Benjamin, 1936). 
Pero es a partir de esa narración, que hemos de adquirir una responsabilidad que va mucho más allá de nuestro propio ser.  Una responsabilidad que nace del lenguaje como tal confiriéndonos una base para el ejercicio de un compromiso en el pasado, en el recuerdo, en la memoria, en el presente y en el futuro. “Se trata de transmitir, a través de la memoria, una ética de la atención, una actitud y unos medios para que las jóvenes generaciones sean más atentas que sus mayores” (Forges, 1997).  Ya lo dice George Steiner (1990):

No me parece realista pensar en la literatura, en la educación, en el lenguaje, como si no hubiera sucedido nada de mayor importancia para poner en tela de juicio el concepto mismo de tales actividades. Leer a Esquilo o a Shakespeare —menos aún "enseñarlos"— como si los textos, como si la autoridad de los textos en nuestra propia vida hubiera permanecido inmune a la historia reciente, es una forma sutil pero corrosiva de ignorancia (...) Sabemos que un hombre puede leer a Goethe o a Rilke por la noche, que puede tocar a Bach o a Schubert, e ir por la mañana a su trabajo en Auschwitz. Decir que los lee sin entenderlos o que tiene mal oído es una cretinez.

Tras la repetición y propagación de actos de violencia en diferentes partes del mundo, hemos de decir que la educación está en crisis.  No obstante, es a partir de esa narración de autores que sirven de transmisores de la ausencia de los testigos (Mélich, 2000), la que nos permite revivir en nosotros aquello que no ha muerto, alterar nuestra ilusa tranquilidad, evadir las cortinas del olvido, perpetuar nuestra culpa en pro de no repetirla, unir nuestras voces por medio de la práctica educativa para evitar testimonios nuevos.  No se trata sólo de no olvidar nuestra historia, sino de hacer un uso de la memoria, por medio de la narración y no de una información fácilmente manipulable, para transformar nuestro presente y construir nuestro futuro en su honor, “sólo la voluntad de no olvidar puede hacer que estos crímenes no vuelvan nunca más”.  Se trata de una responsabilidad ética del lenguaje, que provoque que el ser humano se enfrente con cuestiones fundamentales de su existencia, no de una recreación mórbida de sucesos. Es nuestra misión como educadores no permitir que la historia de la humanidad siga escribiéndose por medio de documentos de barbarie (Benjamin, citado en Mélich, 2000).


Referencias Bibliográficas

Alzaga, F. (1983). Concepción estética del arte y la literatura en José Marti. Centro Virtual Cervantes.

Bárcena, F. (2000). El aprendizaje como acontecimiento ético. Sobre las formas de aprender.  Enrahonar, 31, 9-33.

Bárcena, F. y Mélich, J. C. (2000). Emanuel Levinas: Educación y hospitalidad. En, La educación como acontecimiento ético.  Natalidad, narración y hospitalidad. Paidós.

Benjamin, W. (1936). El narrador.  Traducción de Roberto Blatt
Taurus Ed., Madrid 1991.
Duch, Ll. (1997). La educación y la crisis de la modernidad, Barcelona: Paidós, p. 70.

Falconi, O. (2004). Escribir para dialogar: la construcción de un espacio público entre estudiantes de nivel medio.  Cuadernos de Antropología Social, 19, 215-233.

Forges, J. K. (1997).  Eduquer contre Auschwitz. (Sin más información).

Mélich, J. C. (2000).  Narración y hospitalidad.  Análisi, 25.  129-142.
Ospina, W. (s. f.). Las canciones y las leyes.  El Espectador. http://www.elespectador.com/opinion/columnistasdelimpreso/william-ospina/columna-canciones-y-leyes

Portuondo, J. A. (1972). Literatura y sociedad. En, Fernández, C. (Ed.), América Latina en su Literatura (pp. 391-405).  Paris: UNESCO.

Ricoeur, R. (1996). Tiempo y narración. Vol. III: El tiempo narrado. (pp. 912).  (Sin más información).

Steiner, G. (1990). Lenguaje y silencio. Ensayos sobre la literatura, el genio inhumano, Barcelona, Gedisa, pág. 16.